教育心理學(xué)復(fù)習(xí)筆記摘抄
教育心理學(xué)復(fù)習(xí)筆記摘抄
下面是學(xué)習(xí)啦的小編為你們整理的文章，希望你們能夠喜歡
認(rèn)知和社會(huì)發(fā)展與教育
1、解釋下列概念：
發(fā)展：發(fā)展是隨著生理年齡的推移，作為經(jīng)驗(yàn)和內(nèi)部相互作用的結(jié)果在個(gè)體的整個(gè)體系內(nèi)產(chǎn)生的機(jī)能構(gòu)造上的變化過(guò)程。
頭——尾梯度：發(fā)展的進(jìn)行有若干基本的方向。尤其是身體運(yùn)動(dòng)的發(fā)展方向，具有同神經(jīng)成熟的方向一致的梯度。從控制靠近頭部的運(yùn)動(dòng)向著控制更遠(yuǎn)的腳部，這一進(jìn)展的方向稱(chēng)作頭——尾梯度。
組織：促使過(guò)程系統(tǒng)化和組成連貫系統(tǒng)的傾向，被皮亞杰稱(chēng)為組織。
適應(yīng)：調(diào)節(jié)環(huán)境的傾向，被皮亞杰稱(chēng)為適應(yīng)。
平衡：平衡是一個(gè)自我調(diào)節(jié)機(jī)制，有助于成長(zhǎng)中兒童的世界概念趨于連貫而穩(wěn)定，使經(jīng)驗(yàn)中的不一致性成為可理解的東西。
同化：同化是兒童供以使新的感知事物或刺激事件與現(xiàn)有的行為模式，即皮亞杰所謂的圖式一體化的過(guò)程。
2、簡(jiǎn)述兒童心理發(fā)展的方向與順序。
兒童智力運(yùn)算的發(fā)展順序，首先是從感覺(jué)運(yùn)動(dòng)的水平開(kāi)始，向主觀的直觀的“前概念水平”的運(yùn)算發(fā)展，接著，就可能在具體的情境中進(jìn)行邏輯運(yùn)算。量的概念，重量的概念，體積的概念比前兩種要遲得多。
3、簡(jiǎn)述兒童心理發(fā)展的一般趨勢(shì)。
①綜合的分化 ②平衡化 ③概念化 ④社會(huì)化 ⑤個(gè)性化
3、簡(jiǎn)述制約兒童心理發(fā)展的因素。
?、龠z傳與環(huán)境
②成熟與學(xué)習(xí)
?、凵鐣?huì)環(huán)境因素
④學(xué)校教育因素
⑤主觀能動(dòng)因素
4、簡(jiǎn)述兒童心理發(fā)展的年齡特征。
?、偃閮浩?0——1歲)
?、趮雰浩?1——3歲)
③學(xué)齡前期(3——6、7歲)
?、軐W(xué)齡初期(6、7——11、12歲)
?、輰W(xué)齡中期(11、12——14、15歲)
?、迣W(xué)齡晚期(14、15——17、18歲)
心理年齡特征既有穩(wěn)定性，又有可變性，二者相互依存、相互制約。可變性是絕對(duì)的，穩(wěn)定性是相對(duì)的。
5、簡(jiǎn)述皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展分期理論。
皮亞杰認(rèn)知發(fā)展的分期：
(一)感覺(jué)運(yùn)動(dòng)階段——出生至兩歲，此期嬰兒認(rèn)知作用的特征：
(1)從被動(dòng)的反應(yīng)到積極而有意義的反應(yīng)
(2)從不見(jiàn)即無(wú)知，進(jìn)而到隨運(yùn)動(dòng)中的物體，以至了解所謂的物體長(zhǎng)存
(3)藉操縱物體本身以了解物體的屬性
(4)從注意自己的身體到認(rèn)識(shí)外界環(huán)境
(5)能發(fā)現(xiàn)達(dá)到目的的新手段
(6)缺乏以語(yǔ)言或抽象符號(hào)為物體命名或分類(lèi)的能力
(二)思維準(zhǔn)備階段——二歲至七歲，此期兒童的認(rèn)知作用特征：
(1)逐漸能從記憶過(guò)去的經(jīng)驗(yàn)想到未來(lái)
(2)每一個(gè)兒童所使用的文字有其個(gè)人的私自意義
(3)兒童分不出自己與外部世界的不同，以其直覺(jué)與感覺(jué)解釋其所見(jiàn)所聞
(4)兒童不易為他人設(shè)想，一切以自我為中心，并不認(rèn)為別人因經(jīng)驗(yàn)不同具有不同的概念
(5)萬(wàn)物皆有生命
(6)兒童專(zhuān)心于他所一時(shí)注意的事物而忽略其余
(7)由于集中，兒童對(duì)質(zhì)量保存異常困難
(8)兒童思考具有不可逆的特征
(三)思維階段——七歲至十一歲，此期兒童的認(rèn)知作用特征：
(1)思考具有相當(dāng)?shù)膹椥?/p>
(2)思考可以逆轉(zhuǎn)、矯正，甚至重新開(kāi)始
(3)兒童已能對(duì)一個(gè)以上的因素同時(shí)注意
(4)對(duì)同一個(gè)問(wèn)題，接受不同的觀點(diǎn)
(5)兒童雖然能了解原則或規(guī)則，但于應(yīng)用時(shí)經(jīng)常“咬文嚼字”
(四)抽象思維階段——十一歲至十五歲此期兒童的認(rèn)知作用特征：
(1)思考為假設(shè)的與演繹的——將可能性化為假設(shè)并予以求證
(2)思考為命題的思維——以句子代表命題，并發(fā)現(xiàn)命題間的關(guān)系
(3)思考為組合性分析——將因素個(gè)別分析后予以綜合以解決問(wèn)題
6、簡(jiǎn)述皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展分期理論的教育意義。
①心理及教育測(cè)驗(yàn)專(zhuān)家能根據(jù)皮亞杰的研究結(jié)果編制新的智力測(cè)驗(yàn)
?、谡n程專(zhuān)家應(yīng)根據(jù)皮亞杰的發(fā)現(xiàn)設(shè)計(jì)各級(jí)學(xué)校的課程
?、劢處熆梢砸榔喗艿睦碚撆浜辖虒W(xué)與學(xué)生的智能
7、簡(jiǎn)述艾里克森的心理社會(huì)發(fā)展期理論。
①信任對(duì)不信任，0——1歲
?、谧灾鲗?duì)羞怯、懷疑，2——3歲
?、壑鲃?dòng)對(duì)內(nèi)疚，4——5歲
?、芮趭^對(duì)自卑，6——11歲
?、萃恍詫?duì)角色混亂，12——18歲
⑥親密和團(tuán)結(jié)對(duì)孤立，成年初期
⑦創(chuàng)造性對(duì)自我決定，成年初期
?、嗤晟茖?duì)厭惡和絕望，老年期
8、簡(jiǎn)述艾里克森的心理社會(huì)發(fā)展期理論德教育意義。
為人父母與師長(zhǎng)，應(yīng)提供嬰兒平衡、安全的物質(zhì)與社會(huì)環(huán)境，不間斷的關(guān)切與愛(ài)護(hù)以培養(yǎng)信賴(lài)的人格;應(yīng)給與幼兒充分的自我操作與試探能力的機(jī)會(huì)以發(fā)展自動(dòng)的人格;應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)前期兒童想象與創(chuàng)造，并欣賞兒童的建議與解答起問(wèn)題以發(fā)展主動(dòng)的人格;應(yīng)提供學(xué)童從工作與課業(yè)中獲得成功的經(jīng)驗(yàn)以發(fā)展其再接再厲的勤奮人格;應(yīng)協(xié)助青春期的青年建立統(tǒng)一的自我觀作為其行動(dòng)的指導(dǎo)。社會(huì)教育及文化機(jī)構(gòu)應(yīng)協(xié)助青壯年組織美滿的家庭以發(fā)展親切近人的人格;鼓勵(lì)與協(xié)助壯年創(chuàng)業(yè)與教育后代，期使他們能與老年時(shí)享受完整而快慰的人生。
9、簡(jiǎn)述柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展理論。
(一)水平A前習(xí)俗階段
第一期，懲罰與服從的定向。
第二期，操作與關(guān)系傾向。
(二)水平B
第三期，人際關(guān)系與補(bǔ)同的定向
第四期，權(quán)威和社會(huì)權(quán)力控制的定向
(四)水平C
第五期，社會(huì)契約方法定向。
第六期，普通的道德原則定向
10、簡(jiǎn)述柯?tīng)柌竦牡赖掳l(fā)展理論的教育意義。
?、儆行У牡赖陆逃蚱返绿找北仨毟鶕?jù)各個(gè)時(shí)期道德觀念發(fā)展的特征而實(shí)施;
②對(duì)早期兒童教條式的說(shuō)教，忽略兒童對(duì)權(quán)威的看法與對(duì)需欲的滿足，很容易造成道貌岸然實(shí)則功利橫行的現(xiàn)象;
?、圬?fù)責(zé)教養(yǎng)者不應(yīng)抱“亡羊補(bǔ)牢、為時(shí)未晚”的想法，反而讓“趁熱打鐵”的各時(shí)期荒廢過(guò)去，因?yàn)槟骋粫r(shí)期的道德觀念若不能充分發(fā)展而欲于后來(lái)設(shè)法補(bǔ)救，其功效可疑。
學(xué)習(xí)的基本理論
1、解釋下列概念：
學(xué)習(xí)(廣義)：
希爾加德等人定義：學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在某一特定的情境中由重復(fù)經(jīng)驗(yàn)而引起的對(duì)于那個(gè)情境的行為的變化，而這種行為的變化是不能根據(jù)先天的反應(yīng)傾向、成熟或?qū)W習(xí)者的暫時(shí)狀態(tài)來(lái)解釋的。
加涅的定義：學(xué)習(xí)是人類(lèi)傾向或才能的一種變化。這種變化要持續(xù)一段時(shí)間，而且，不能把這種變化簡(jiǎn)單的歸之于成長(zhǎng)的過(guò)程。
潘菽《教育心理學(xué)》定義：學(xué)習(xí)是人及動(dòng)物在生活中獲得個(gè)體的行為經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。
學(xué)習(xí)(狹義)：狹義的學(xué)習(xí)特制人類(lèi)的學(xué)習(xí)。
潘菽定義：在社會(huì)實(shí)踐中，以語(yǔ)言為中介，自覺(jué)地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)的和個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。
邵瑞珍等人定義：憑借經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的，按照教育目標(biāo)進(jìn)行的比較持久的行為變化。
消退：條件反射形成后，如果條件刺激(CS)不再伴隨無(wú)條件刺激(US)出現(xiàn)，也就是說(shuō)不再?gòu)?qiáng)化，條件反射的強(qiáng)度逐漸減低，最后會(huì)降低到條件反射不再發(fā)生的程度。這一與條件反射形成相反的過(guò)程即稱(chēng)為消退。
恢復(fù)：消退現(xiàn)象發(fā)生后，如個(gè)體得到一段時(shí)間休息，條件刺激再度出現(xiàn)，這時(shí)條件反射可能又會(huì)自動(dòng)恢復(fù)。這種未經(jīng)強(qiáng)化而條件反射自動(dòng)重現(xiàn)的現(xiàn)象就被稱(chēng)之為恢復(fù)。
類(lèi)化：對(duì)同類(lèi)條件刺激不經(jīng)強(qiáng)化而能引起條件反射的現(xiàn)象，被稱(chēng)為刺激類(lèi)化。
分化：類(lèi)化的反面，即在條件反射中個(gè)體只對(duì)某特定刺激產(chǎn)生反應(yīng)，不類(lèi)化的現(xiàn)象。
懲罰1：增加刺激抑制行為
懲罰2：減少刺激抑制行為
次級(jí)強(qiáng)化：次級(jí)強(qiáng)化是在原級(jí)強(qiáng)化的基礎(chǔ)上形成的，它是利用繼起強(qiáng)化物或次級(jí)強(qiáng)化物進(jìn)行的。
發(fā)現(xiàn)學(xué)學(xué)習(xí)：布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)認(rèn)知的過(guò)程，而不是機(jī)械地把特定反映刺激聯(lián)系起來(lái)的過(guò)程。
有意義學(xué)習(xí)：奧蘇貝爾認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)就是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)知識(shí)建立非人為實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系的過(guò)程。
接受學(xué)習(xí)：奧蘇貝爾認(rèn)為有意義接受學(xué)習(xí)就是在各門(mén)學(xué)科的學(xué)習(xí)中，將已定論形式表示的有意義材料與學(xué)生業(yè)已形成的有關(guān)認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)有機(jī)的聯(lián)系起來(lái)，加以融會(huì)貫通的學(xué)習(xí)。
心向：有意義學(xué)習(xí)的心向，是指積極主動(dòng)地把符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性。
代表性學(xué)習(xí)：代表性學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)學(xué)習(xí)他們代表什么。主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)單詞代表什么。
概念學(xué)習(xí)：概念學(xué)習(xí)既掌握同類(lèi)事物的共同關(guān)鍵特征，同時(shí)也意味著能區(qū)分概念的有關(guān)特征與無(wú)關(guān)特征，概念的肯定例證與否定例證。
命題學(xué)習(xí)：命題學(xué)習(xí)實(shí)際上是學(xué)習(xí)幾個(gè)概念聯(lián)合所構(gòu)成的復(fù)合意義。
下位學(xué)習(xí)：當(dāng)所學(xué)的新知識(shí)相對(duì)于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為下位關(guān)系時(shí)，新舊知識(shí)的同化作用表現(xiàn)為新知識(shí)被吸收到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，充實(shí)了原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，新知識(shí)本身也獲得了再吸收新材料的力量。
上位學(xué)習(xí)：當(dāng)所學(xué)的新知識(shí)相對(duì)于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)為上位關(guān)系時(shí)，新知識(shí)就要有原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織起來(lái)，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)就成為進(jìn)行歸納推理的一整套概念。
并列結(jié)合學(xué)習(xí)：當(dāng)新知識(shí)相對(duì)于原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)既不存在上位關(guān)系，又不存在下位關(guān)系，只是和認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的某些觀念具有一般的吻合性時(shí)，新知識(shí)則可用原有知識(shí)進(jìn)行類(lèi)化成外推獲得，并與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)產(chǎn)生一種并列的組合，可能產(chǎn)生聯(lián)合意義。
同化：同化是兒童供以使新的感知事物或刺激事件與現(xiàn)有的行為模式，即皮亞杰所謂的圖式一體化的過(guò)程。
2、學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是什么?
①間接性學(xué)習(xí)為主，直接性學(xué)習(xí)為輔
②組織計(jì)劃性 ③有效性④年齡差異性 ⑤學(xué)生學(xué)習(xí)的面向未來(lái)性
3、試分析日常對(duì)學(xué)習(xí)的片面理解。
?、僦挥薪o與獎(jiǎng)懲，學(xué)習(xí)才發(fā)生
②學(xué)習(xí)就是獲得和吸收事實(shí)材料，獲得越多，學(xué)得越多
③凡是認(rèn)真教過(guò)和學(xué)習(xí)過(guò)的東西都能永久保持
?、苷莆兆詈玫木褪蔷毩?xí)得最多的
⑤教等于講述，學(xué)等與接受講述
⑥學(xué)習(xí)活動(dòng)必定是乏味的，是一件苦差事
⑦一切學(xué)習(xí)都應(yīng)該是有趣的
4、桑代克提出的三條基本學(xué)習(xí)規(guī)律是什么?
準(zhǔn)備律、練習(xí)律和效果律
5、試分析經(jīng)典條件反射建立的過(guò)程。
無(wú)條件刺激、無(wú)條件反射 條件刺激加上無(wú)條件刺激產(chǎn)生無(wú)條件發(fā)射，不斷強(qiáng)化，形成條件反射
6、簡(jiǎn)述社會(huì)學(xué)習(xí)理論。
班杜拉認(rèn)為人類(lèi)的學(xué)習(xí)是個(gè)人與特殊的社會(huì)環(huán)境持續(xù)相互作用的過(guò)程;學(xué)習(xí)者可以通過(guò)觀察被模仿著(榜樣)受到獎(jiǎng)賞或強(qiáng)化而產(chǎn)生自我強(qiáng)化的作用。①?gòu)?qiáng)調(diào)觀察學(xué)習(xí)或替代強(qiáng)化學(xué)習(xí);②強(qiáng)調(diào)符號(hào)強(qiáng)化的作用。
7、簡(jiǎn)述操作條件反射建立的過(guò)程和主要規(guī)律。
狗打滾——給食物、強(qiáng)化——形成條件反射。動(dòng)作在前刺激在后的順序。
8、簡(jiǎn)述強(qiáng)化的類(lèi)型和技巧。
?、僖罁?jù)強(qiáng)化的間隔狀況分：固定間時(shí)強(qiáng)化、靈活間時(shí)強(qiáng)化、固定間次強(qiáng)化、靈活間次強(qiáng)化
②依據(jù)強(qiáng)化的性質(zhì)分：原級(jí)強(qiáng)化和次級(jí)強(qiáng)化、替代強(qiáng)化和自我強(qiáng)化
強(qiáng)化的技巧：控制強(qiáng)化量、安排強(qiáng)化程序、即時(shí)強(qiáng)化和延遲強(qiáng)化的轉(zhuǎn)換使用
9、試分析經(jīng)典條件反射理論和操作條件反射理論的教學(xué)應(yīng)用。
?、偾榫w學(xué)習(xí) ②行為管理和行為糾正
③程序?qū)W習(xí)：小步子、要求學(xué)生做出積極反應(yīng)、及時(shí)反饋、自定步調(diào)、低的錯(cuò)誤率。
10、簡(jiǎn)述布魯納發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論的要點(diǎn)。
?、僬J(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的認(rèn)知過(guò)程 ②對(duì)兒童心理發(fā)展實(shí)質(zhì)的看法
③重視學(xué)習(xí)過(guò)程 ④強(qiáng)調(diào)形成學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)
?、輳?qiáng)調(diào)直覺(jué)思維的重要性
?、迯?qiáng)調(diào)內(nèi)部動(dòng)機(jī)的重要性 ⑦強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)學(xué)科的早期學(xué)習(xí)
⑧強(qiáng)調(diào)信息提取 ⑨提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)
11、試分析發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)和條件。
優(yōu)點(diǎn)：不僅能發(fā)展學(xué)生解決問(wèn)題的能力，而且獲得一定的自信、增強(qiáng)自我概念、在學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)等等。
條件：
?、賹W(xué)生方面，相當(dāng)?shù)闹R(shí)經(jīng)驗(yàn)儲(chǔ)備、選擇性思維、發(fā)現(xiàn)的動(dòng)機(jī)和態(tài)度;
?、诮處煼矫?，較高的知識(shí)和教學(xué)指導(dǎo)水平，面廣，指導(dǎo)不露痕跡;
?、劢滩姆矫?，適合學(xué)生在課堂上的再發(fā)現(xiàn)。
12、簡(jiǎn)述有意義接受學(xué)習(xí)理論的要點(diǎn)。
有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)：①建立實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，其含義為新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的觀念完全等值，用等值的語(yǔ)言不同的話表達(dá)，其關(guān)系不變。②新舊觀念之間的聯(lián)系是非人為(非任意)的，也就是說(shuō)，這種關(guān)系是一種合理的、別人可以理解，自然的而非人們主觀強(qiáng)加的關(guān)系。
13、簡(jiǎn)述概念與命題的同化模式。
①下為學(xué)習(xí)：派生類(lèi)屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類(lèi)屬學(xué)習(xí);②上位學(xué)習(xí);③并列結(jié)合學(xué)習(xí)
14、試分析發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和有意義接受學(xué)習(xí)理論的價(jià)值和教學(xué)應(yīng)用。
奧蘇貝爾的友誼已接受學(xué)習(xí)理論，內(nèi)容集中，體系嚴(yán)密，觀點(diǎn)鮮明，獨(dú)樹(shù)一幟，它指出了課堂學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、過(guò)程、影響學(xué)習(xí)的因素及教學(xué)應(yīng)遵循的原則和策略。
?、僦该髁藢W(xué)生的學(xué)習(xí)主要是通過(guò)符號(hào)言語(yǔ)進(jìn)行的主動(dòng)的學(xué)習(xí)。
?、谔岢隽擞刑厣恼J(rèn)知同化理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)的心理機(jī)制是新舊知識(shí)和認(rèn)知結(jié)構(gòu)相互作用所致，是認(rèn)知結(jié)構(gòu)改組重建的結(jié)果。
③用同化論解釋了學(xué)習(xí)的保持和遺忘，建立了有意義保持及遺忘的理論。
?、苤该髁擞幸饬x學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。
?、葜该髁艘灰詫W(xué)習(xí)的條件，揭示了獲得心理意義的機(jī)制。
⑥區(qū)別了有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí);揭示了接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)都可以是機(jī)械的或有意義的，都可是主動(dòng)的和被動(dòng)的，關(guān)鍵在于是否為有意義學(xué)習(xí)。具有重大價(jià)值。
?、咛岢龊涂偨Y(jié)了不斷分化和綜合貫通的教學(xué)原則，使應(yīng)用其理論有了基本的方法。
?、鄬?duì)影響學(xué)習(xí)的認(rèn)知因素進(jìn)行了探討，特別對(duì)有意義遷移的實(shí)質(zhì)、種類(lèi)和作用的探討，填補(bǔ)了空白，對(duì)影響學(xué)習(xí)的機(jī)動(dòng)因素的分析觀點(diǎn)督導(dǎo)。
?、嶂匾晫W(xué)習(xí)材料的組織，強(qiáng)調(diào)邏輯意義，并把它與主體認(rèn)知過(guò)程連在一起，很有價(jià)值。
?、庠诜椒ㄕ撋嫌胸暙I(xiàn)。
15、簡(jiǎn)述布魯姆的教育目標(biāo)分類(lèi)理論的要點(diǎn)。
認(rèn)知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)、情意領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)和心因動(dòng)作領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)
16、什么是“掌握學(xué)習(xí)”?它對(duì)我們有什么啟發(fā)?
布魯姆提出的掌握學(xué)習(xí)理論：
第一，幾乎所有學(xué)生，都能達(dá)到掌握90%以上的學(xué)習(xí)材料的目標(biāo)，其區(qū)別僅僅是所花費(fèi)時(shí)間有長(zhǎng)有短。
第二，一般的以“正態(tài)分布”為基礎(chǔ)的測(cè)驗(yàn)會(huì)給學(xué)生帶來(lái)不良影響，提出在學(xué)習(xí)過(guò)程中的形成性評(píng)價(jià)綜合總結(jié)性評(píng)價(jià)取代傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)方法。
17、簡(jiǎn)述加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類(lèi)體系的要點(diǎn)。
八種階段類(lèi)型：①信號(hào)學(xué)習(xí);②刺激反應(yīng)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí);③連鎖;④言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí);
⑤多重識(shí)別學(xué)習(xí);⑥概念學(xué)習(xí);⑦原則學(xué)習(xí);⑧問(wèn)題解決學(xué)習(xí)。
五階段學(xué)習(xí)分類(lèi)：①智慧技能;②言語(yǔ)信息;③認(rèn)知策略;④態(tài)度;⑤動(dòng)作技能。
18、 加涅關(guān)于指導(dǎo)學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)對(duì)我們又和啟發(fā)?
①教學(xué)就是要有大量有組織的系統(tǒng)化的知識(shí);②認(rèn)為教思維方法，指導(dǎo)學(xué)生“如何想”，并不能養(yǎng)成能力，必須通過(guò)大量有組織的知識(shí)學(xué)習(xí)才能培養(yǎng)能力;③教學(xué)必須給學(xué)生充分的指導(dǎo)，沿著規(guī)定的程序進(jìn)行。
19、簡(jiǎn)述人本主義心理學(xué)提出的教學(xué)原則。
?、俳虒W(xué)更注重于情感發(fā)展而不是知識(shí)積累 ②強(qiáng)調(diào)發(fā)展自我觀念
?、蹚?qiáng)調(diào)交往 ④強(qiáng)調(diào)發(fā)展價(jià)值觀。
20、試分析人本主義心理學(xué)提出的教學(xué)任務(wù)。
?、僭黾訉W(xué)生的自我意識(shí)和獨(dú)立性
②幫助學(xué)生為自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)
?、墼黾觿?chuàng)造性
④發(fā)展對(duì)藝術(shù)的興趣 ⑤增強(qiáng)好奇心
學(xué)習(xí)的遷移、保持和遺忘
1、解釋下列概念：
遷移：遷移是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。這種影響可以表現(xiàn)在知識(shí)的學(xué)習(xí)和技能的形成方面，也表現(xiàn)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)態(tài)度的相互影響方面。
干擾：隨著日益增多的新信息輸入和歸類(lèi)，出現(xiàn)相互之間的影響，不能正常提取而導(dǎo)致遺忘。
前攝抑制：前攝抑制指以前學(xué)過(guò)的內(nèi)容干擾以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容。
倒攝抑制：倒攝抑制是指以后學(xué)習(xí)的內(nèi)容干擾以前學(xué)習(xí)的內(nèi)容。
過(guò)度學(xué)習(xí)：過(guò)度學(xué)習(xí)是指在達(dá)到最低限度領(lǐng)會(huì)以后，或者在達(dá)到勉強(qiáng)可以回憶的程度以后，對(duì)某一課題繼續(xù)進(jìn)行學(xué)習(xí)。
動(dòng)機(jī)性遺忘：弗洛伊德認(rèn)為，動(dòng)機(jī)性遺忘是與不快、不安和內(nèi)疚相關(guān)的遺忘，其實(shí)質(zhì)是一種壓抑。是人們維持自己心理平衡的一種心理防御機(jī)制。
編碼：指把短時(shí)記憶的信息改變成為容易加工和接受的形式的過(guò)程。
組塊：所謂組塊就是在記憶過(guò)程中把許多小單位組合成較大單位的信息加工過(guò)程。
檢索：按一定的規(guī)律從記憶中提取信息的過(guò)程就叫檢索。
組織者：組織者指在意義接受學(xué)習(xí)中，在呈現(xiàn)正式的學(xué)習(xí)材料之前，使用學(xué)生可理解的語(yǔ)言所提供的一些引導(dǎo)性材料。
比較性組織者：指能增強(qiáng)似是而非的新舊知識(shí)之間的可辨別性，目的在于比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)相似材料的組織者。
陳述性組織者：指與新的學(xué)習(xí)產(chǎn)生一種上位關(guān)系的，目的在于為新的學(xué)習(xí)提供最適合的類(lèi)屬者的組織者。
認(rèn)知結(jié)構(gòu)：認(rèn)知結(jié)構(gòu)一般而論就是指頭腦里的知識(shí)結(jié)構(gòu)。廣義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)指某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部?jī)?nèi)容和組織;狹義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)指學(xué)習(xí)者在某一特殊知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的觀念的內(nèi)容和組織。
認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量：個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)在內(nèi)容和組織方面的特征稱(chēng)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量，它決定了每個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)特點(diǎn)。
2、簡(jiǎn)述學(xué)習(xí)遷移的種類(lèi)。
正遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極的影響叫正遷移，就是兩種學(xué)習(xí)之間互相促進(jìn)。
負(fù)遷移：一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生消極的影響，也就是兩種學(xué)習(xí)之間相互干擾。
3、什么是形式訓(xùn)練說(shuō)?
形式訓(xùn)練說(shuō)主張遷移要經(jīng)歷一個(gè)“形式訓(xùn)練”過(guò)程才能產(chǎn)生。形式訓(xùn)練說(shuō)的心理學(xué)基礎(chǔ)是官能心理學(xué)，形式訓(xùn)練說(shuō)把訓(xùn)練和改進(jìn)心理的各種官能，作為教學(xué)的重要目標(biāo)。
4、什么是共同要素論?
一種學(xué)習(xí)之所以能促進(jìn)另一種學(xué)習(xí)，是因?yàn)閮煞N學(xué)習(xí)具有完全相同的共同要素。學(xué)習(xí)遷移的產(chǎn)生于共同要素關(guān)系密切，而且大致成正比例。
5、什么是概括化理論?
賈德認(rèn)為，只要一個(gè)人對(duì)他的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行概括，那么從一種情境到另一種情境的遷移是可以完成的。
6、怎樣促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移?
?、俸侠淼陌才沤滩呐c組織教材
?、谔岣吒爬ㄋ?，強(qiáng)調(diào)理解
?、壅n內(nèi)課外練習(xí)配合，提供應(yīng)用機(jī)會(huì)
?、芴峁W(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)
?、菖囵B(yǎng)良好的心理準(zhǔn)備狀態(tài)
7、簡(jiǎn)述艾賓浩斯遺忘曲線及遺忘規(guī)律。
德國(guó)心理學(xué)家艾賓浩斯首先用無(wú)意義音節(jié)為材料進(jìn)行有關(guān)保持進(jìn)程的研究，發(fā)現(xiàn)并繪制了第一個(gè)保持曲線，在曲線中可以看到最初急劇下降和隨著時(shí)間進(jìn)展而漸趨穩(wěn)定的下降率，揭示了“先快后慢”的遺忘規(guī)律。
8、簡(jiǎn)述記憶歪曲現(xiàn)象。
記憶復(fù)述與記憶材料不相符的現(xiàn)象。
9、簡(jiǎn)述記憶恢復(fù)現(xiàn)象。
學(xué)習(xí)后間隔一定時(shí)間測(cè)得的保持量比學(xué)習(xí)后立即測(cè)得的保持量還高的現(xiàn)象。
10、簡(jiǎn)述遺忘的消退理論。
大腦中的記憶痕跡隨著時(shí)間的推移而衰退。
11、簡(jiǎn)述遺忘的干擾理論。
隨著日益增多的新信息輸入和歸類(lèi)，提取線索就愈加困難，因?yàn)橄嗷ブg存在干擾，所以因不能提取而導(dǎo)致遺忘。
12、簡(jiǎn)述克服遺忘的傳統(tǒng)策略。
?、僮⒁鉅I(yíng)養(yǎng)和健康，防止大腦創(chuàng)傷和心理障礙 ②加強(qiáng)記憶信心，提供愉快的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)
?、厶岢斫饣A(chǔ)上的記憶，使用合理的記憶方法 ④復(fù)習(xí) ⑤過(guò)度學(xué)習(xí) ⑥記憶術(shù)
13、簡(jiǎn)述三種記憶轉(zhuǎn)化模式。
14、簡(jiǎn)述記憶的加工水平模式。
15、簡(jiǎn)述童話論關(guān)于有意義遺忘的基本假定。
16、簡(jiǎn)述有意義遺忘的過(guò)程。
17、有意義遺忘理論的意義是什么。
18、簡(jiǎn)述認(rèn)知結(jié)構(gòu)三大變量的含義。
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